Друкувати книгуДрукувати книгу

Теорія. Проектування дистанційного курсу

Визначення дистанційного навчання.  Якість дистанційного навчання. Маніфест серйозного e-learning. Типи дистанційних курсів. Моделі навчання. Система доставки. Структура дистанційного курсу. Організаційна структура курсу. Етапи проектування. Основні етапи проектуванняня навчання. Порядок створення програми курсу. Компетентності. Показники компетентності.

 

Сайт: Навчальний сайт ХНАДУ
Курс: Технологія розробки дистанційного курсу 2018-2
Книга: Теорія. Проектування дистанційного курсу
Надруковано: Guest user
Дата: вівторок 26 травень 2020 6:39

1. Визначення дистанційного навчання

Дистанційне навчання - це сукупність педагогічних засобів, що поєднані у гнучкі технології (форма навчання) і базуються на принципах відкритого і комп’ютерного навчання та активних методах навчання у спілкуванні та співробітництві в інформаційному освітньому просторі для організації освіти користувачів, розподілених у просторі та часі.

Досі ще не розгалужені визначення "дистанційна освіта, дистанційне  навчання, дистанційна діяльність". Визначення освіти – значно ширше  та включає в себе як процес навчання, так і найперші можливості  самоосвіти і формування особистості. Набирає силу дистанційна педагогічна діяльність (організація  дистанційних семінарів, конференцій, робота з аспірантами, олімпіади,  вікторини і т.ін.).

Кажучи про дистанційну форму освіти, слід мати на увазі створення  єдиного інформаційно-освітнього простору для навчального процесу, куди  слід включити різноманітні електронні джерела інформації (мережеві теж):  віртуальні бібліотеки, бази даних, консультаційні служби, електронні  навчальні посібники, кіберкласи.

Коли мова йде про дистанційне навчання, слід мати на увазі  наявність у системі викладача, навчального матеріалу у різних формах та  студента. Це взаємодія викладача та студента через навчальний матеріал. Звідcи витікає головне в  організації дистанційної форми навчання – створення своєрідних за формою і змістом навчальних курсів на електронних носіях,  розробка дидактичних основ дистанційного навчання, підготовка  педагогів- координаторів, які супроводжують процес навчання і керують ним.

Дистанційна форма – це не синонім заочної  форми навчання тому, що тут передбачається постійний контакт з  викладачем, з іншими студентами кіберкласу, імітування усіх видів очного  навчання, але за специфічними формами. Як наслідок, потрібні теоретичні  проробки, експериментальні перевірки, серйозні науково-дослідні роботи.

Це повинні бути викладачі з  універсальною підготовкою, які володіють сучасними педагогічними та  інформаційними технологіями, психологічно готові до роботи зі  студентами у новому навчально-пізнавальному середовищі.

У дистанційному навчанні викладач керує процесом використання технологій, створює нові навчальні засоби для збагачення певної педагогічної технології і підвищення результату навчання у напрямку самовдосконалення тих, хто навчається. В цілому, використовуючи якнайбільше новітні досягнення роботи з інформацією, процес відбувається у постійному співробітництві. Воно є головною запорукою успішності.

У численних публікаціях зарубіжних викладачів і дослідників з питань дистанційного навчання (або ще e-learning) на етапі 2002 р. відзначається, що головними активними силами у цьому процесі зараз виступають викладач як проектувальник, чинник і керівник навчального процесу, інформація як засіб і наповнення процесу і співробітництво як спосіб організації навчальної діяльності.

Резюме

Дистанційне навчання – це форма, що базується на використанні різних педагогічних технологій, включаючи можливості інформаційних технологій як носіїв інформації для її доставки і переробки і комунікаційних технологій для організації взаємодії і співробітництва у навчальній діяльності. Останнім часом погляд на сутність дистанційного навчання дещо змінився у бік акцентування ролі викладача як керівника і коректора процесу, який перебуває у стані удосконалення і постійного розвитку під впливом результатів діяльного співробітництва з переробки знань в особистісну діяльність студентів.

2. Якість дистанційного навчання

Принцип перший. Високий рівень структурування інформації.

Одним з досягнень нової форми навчання стало те, що вона на перше місце вивела у процесі навчання діяльність з інформацією, ефективність якої безпосередньо залежить від якості представлення інформації. Саме форма його повинна забезпечити мотивацію і активність у навчанні, зацікавленість у навчальній діяльності і її результатах. Якість представлення інформації у навчальному процесі набуває переважного значення. Вона є стимулом активної діяльності.

Принцип другий. Висока мотивація.

Мотивація важлива для кожного, і для погано підготованих, і для  тих, хто не хоче виявляти себе, і для сильних, активних студентів. ІКТ істотно підвищують мотивацію навчання.  Використовуючи Інтернет, студент не тільки набуває інформації, але при  цьому загострюються його пізнавальні навички в аналізі, синтезі і оцінці  в наслідок роботи з великою кількістю інформації, колективних навчальних  дій, порівняння і пов'язування з особистим досвідом. Дуже сильним мотивом є подання  закінченої студентської роботи в Інтернет. 

Принцип третій. Використання активних засобів і методів навчання.

Мотивація до навчання повинна підтримуватися самою активною стратегією навчання. Студенти повинні обговорювати матеріал, що вивчається,  обмірковувати його, зв'язувати його зі своїм життєвим досвідом, перетворювати на активну діяльність, яка постійно збагачується новою інформацією. Це одна з основних переваг дистанційного навчання – активність як необхідна складова процесу переробки знань у діяльність.

Принцип четвертий. Заохочення контактів між студентами і  викладачами.

Часті контакти студентів – найбільш важливий чинник пізнавальної  мотивації. Слід зазначити, що особливе значення для активного співробітництва у навчальному процесі має робота у малих групах, яка активізує компоненти визначення людини у суспільстві.

Сучасні комунікації полегшують доступ студентів до професорсько-викладацького складу, дозволяють об'єднувати зусилля при розв'язанні  різноманітних проблем. Особливо це зручно для сором'язливих студентів,  їм легше задавати питання в письмовій формі і конфіденційно. Велику  роль при цьому відіграє асинхронний зв'язок, що дозволяє організувати  ефективну бесіду навіть при невисокому рівні володіння мовою, якою йде  навчання.

Принцип п'ятий. Розвиток співробітництва студентів.

Навчання в колективі більш ефективне, ніж самостійне. Добре  навчання подібне добрій, ефективній і приємній колективній роботі, що має соціальне значення.  Колективні навчальні дії збільшують захопленість та мотивацію. Розподіл  ідей покращує міркування і поглиблює розуміння.

Принцип шостий. Швидкий зворотний зв'язок

При вивченні матеріалу студенти потребують різноманітної допомоги – це оцінка  їхніх знань, консультації під час виконання домашніх завдань, аналіз та  обговорення матеріалу, пов'язування з їхнім досвідом. Вони повинні відчути,  що вони вже знають, що їм треба дізнатися і як оцінити свої знання. Комп'ютери дозволяють накопичувати  інформацію про роботу студента, що надає можливість аналізувати його  успіхи і недоліки, вчасно застосовуючи коригування курсу і адаптаційні заходи.

Принцип сьомий. Врахування хисту студентів і шляхів  навчання.

Це положення дуже важливе при свободі вибору стратегії навчання. До вивчення веде безліч шляхів. Врахування хисту студентів  збагачує навчальну роботу в університеті. Це дозволяє студентами проявити себе, перебороти невпевненість, невизначеність базових знань, тощо .

Принцип восьмий. Ефективне використання часу.

Час плюс енергія дорівнює вивченню. Ефективне використання часу  важливо і для студентів, і для викладачів. Успішний розподіл часу – це  запорука ефективного вивчення для студентів і ефективного навчання та вдосконалення  для викладачів.

Резюме

Технологічні ресурси дозволяють забезпечити різноманітні засоби  навчання, використовуючи допомогу, лабораторні роботи, задачі, що  вимагають аналізу, синтезу й оцінки, застосування їх до життєвих  ситуацій. Технології дозволяють студентам вивчати засоби, що вони  вважають найбільш ефективними, і поширювати їх світогляд. 

Здібні  студенти зможуть швидко засвоювати матеріал і переходити до більш  складних задач. 

Забарні студенти використають більше часу для  консультацій з викладачами та студентами. При підтримці технологій  студенти можуть працювати в групах без обмежень часу і місця. 

Але не слід покладати надію у вдосконаленні будь-якого навчання тільки на технологічні ресурси. Як ми вже бачили, важливу роль відіграє саме психолого-педагогічний підхід, методологічне проектування всіх засобів, що складатимуть стратегію навчання. Суть названих принципів повинна бути відома як  викладачам, так і студентам. Тоді вони будуть працювати ефективно. 

Викладачам слід уникати просто дидактичних матеріалів, а  займатися пошуками діалогових, проблемно-орієнтованих реальних  матеріалів, що сприяють формуванню пізнавальних інтересів у студентів.

Студентам слід звернути увагу на особистісні можливості у навчанні, на вміння вчитися, працювати з інформацією, націлюватися на співробітництво, визнавати необхідність пошуку і оновлення знань, виробляти свою особистісну навчальну стратегію. 

3. Маніфест серйозного e-learning

снМайкл Аллен, Джулі Дирксен, Кларк Куїнн, Вілл Тальгеймер, стурбовані відсутністю прогрессов як дистанційного навчання, запропонували Маніфест серйозного дистанційного навчання.

Мета Маніфесту - більш точне формулювання мети навчання для забезпечення прогресу в якості навчання. Маніфест не змінює рівень стелі, він піднімає підлогу.

Цінності традиційного e-learning

цінності серйозного e-learning

Фокус на змісті

Ефективність для авторів

Акцент на відвідуваність

доставка знань

тестування фактів

Один розмір для всіх

разові заходи

Дидактичний зворотний зв'язок

Зосередженість на продуктивності,

Значимість для студента,

захопленість,

Справжність контексту,

Реальність рішень,

Індивідуальність виклику,

Простір практики,

реальність наслідків

Принципи Маніфесту:

1. Не думайте, що навчання забезпечує хорошу роботу

2. Не думайте, що електронне навчання є єдиною відповіддю на виклики

3. Зв'язуйте навчання з здійснимими цілями

4. Поліпшуйте продуктивність цілеспрямовано

5. Забезпечуйте реальну практику

6. Забезпечуйте учнів автентичним контекстом

7. Забезпечуйте учнів методичними вказівками і зворотним зв'язком

8. Забезпечуйте реальні наслідки

9. Адаптуйтеся до потреб учня

10. Мотивуйте сильна участь

11. Забезпечуйте довгостроковий вплив

12. Використовуйте інтерактивність для підтримки навчального процесу і глибокого участі

13. Надавайте підтримку після навчання

14. Діагностуйте основні причини невдач

15. Використовуйте підтримку продуктивності допоміжними матеріалами

16. Виміряйте ефективність

a) Вимірювання навчальних результатів

b) Вимірювання фактичних результатів діяльності

c) Вимірювання навчального розуміння і прийняття рішень в процесі навчання

d) Вимірювання значимого сприйняття учня

17. Вдосконалюйте дизайн, розробку і впровадження

18. Підтримуйте продуктивні дії

19. Підтримуйте учнів в розумінні концептуальних моделей прийняття рішень

20. Використовуйте яскраві приклади і контрприклади

21. Дозволяйте учням вчитися на помилках

22. Поважайте учнів

Serious eLearning Manifesto http://elearningmanifesto.org/

4. Типи дистанційних курсів

  • Діяльність студента спрямовано на засвоєння часто повторюваних завдань, відповіді яких зумовлені (комп’ютерне навчання);
  • викладач взаємодіє зі студентами, спрямовуючи їх навчання (системи штучного інтелекту);
  • провідні вчені в конкретних галузях знань супроводжують навчальний процес, використовуючи сучасні засоби комунікації.

Навчально-методичне забезпечення

  • Електронний курс-ресурс
  • Дистанційний тренувальний тренажер
  • хМООС внутрішній та зовнішній -
  • Конструктивістський дистанційний курс
  • Коннективістський МООС (сМООС)
  • Мікро-уроки
  • Відкритий дистанційний курс
  • Портфоліо студента та вчителя

Електронний курс ресурс включає електронні версії посібників, методичних вказівок до виконання практичних та лабораторних робіт, програму курсу та інформацію про викладача з розкладом занять та консультацій. У такому курсі робоча програма представлена потижнево з необхідними тестами та завданнями, які студент може виконувати з використанням мережі. Всі тести протягом семестру працюють у тренувальному режимі. Наприкінці семестру студент проходить очно підсумковий тест і отримує допуск до складання іспиту.

Наявність цих ресурсів дозволяє проводити змішане навчання, в якому дистанційна складова може мати 30-70%. На молодших курсах дистанційна складова може бути невеликою, на старших курсах – переважною. 

5. Моделі навчання

image081.gif


Модель ситації може допомогти 
мисленню намітити спрямовану 
на ціль дію перш, ніж ця дія 
буде виконана.
К Дункер

Сьогодні на Заході використовується модель дистанційного навчання (рис.6), яка запропонована університетом Атабаска [Theory and Practice of Online Learning  Editors: Terry Anderson & Fathi Elloumi, AthabascaUniversity, 2004]. Вона враховує різні види взаємодії, що їх дистанційний навчальний процес повинен забезпечити. Студенти можуть взаємодіяти зі змістом, наданим у різних форматах, тьютором, іншими студентами, інтерфейсом. Така модель сприяє створенню соціального середовища, у якому студент отримує знання та трансформує свій професійний та соціальний досвід.

image083.gif

 Рис. 6 Модель дистанційного навчання

 Аналіз інших моделей навчання [Merril M. David. First Principles of Instruction. http ://www. id2.usu .edu] показує, що можуть бути виділені головні принципи навчання, які допомагають у проектуванні навчання працювати з будь-якою системою доставки та орієнтовані на створення навчального простору.

Додаткові принципи навчання, як правило, доповнюють головні і їх можна назвати практиками.

Головні принципи навчання базуються на проблемі і мають чотири фази навчання: активізація попереднього досвіду; демонстрація умінь; використання вмінь; інтеграція цих вмінь у активний реальний світ студента. Більшість практик навчання концентрують увагу на другій фазі – демонстрація вмінь, ігноруючи інші.

Ці принципи ми можемо знайти у моделі навчального центру Вандербілта, яка описується таким циклом:

  1. Визначення навчальних цілей та надання змісту.
  2. Формування проблеми для розв’язання.
  3. Генерація ідей – активізація студентів, взаємодія та обмін досвідом.
  4. Перспективи – порівняння поглядів студента на проблему з іншими існуючими точками зору. Протягом цього етапу демонструються концепції, процедури та принципи, необхідні для розв’язання проблеми.
  5. Дослідження – продовжує демонстраційну фазу та переводить її до застосування.
  6. Вибір – це зворотний зв’язок, що допомагає студенту вибрати своє рішення проблеми.
  7. Захист – це етап демонстрації та захисту рішення проблеми студентом, важлива компонента фази інтеграції.
  8. Рефлексія – це підтримка студента на етапі перегляду власної навчальної активності та інших аспектів інтеграції.

 Навчальна модель 4-MAT (McCarthy) не робить акценту на розв’язанні проблем і складається з чотирьох фаз.

Фаза 1 (чому?) – це фаза вибору засобів (взаємодія, обмін інформацією, діалог, рефлексія), що нагадує генерацію ідей попередньої моделі.

Фаза 2 (що?) – це демонстраційна фаза (засвоєння знань, розуміння теорії, визначення), де студент отримує нові знання та пов’язує їх з попередніми.

Фаза 3 (як?) – це фаза застосування (дія, практика), де студент використовує отримані знання, виконує вправи тощо.

Фаза 4 (якщо?) – це фаза інтеграції (визначення, адаптація, повторна презентація, обмін), де студент засвоює знання.

Таким чином, головні принципи проектування навчання присутні у всіх наявних навчальних моделях. Розглянемо головні принципи більш докладно.

Проблема. Навчання підтримується, коли студенти:

  • Залучені у розв’язання реальних проблем;
  • Демонструється завдання, яке вони будуть спроможні виконати, або проблема, яку вони будуть спроможні розв’язати після вивчення модуля або курсу;
  • Залучені у проблему, або завдання, рівня не тільки операційного, але й діяльнісного;
  • Розв’язують, поступово ускладнюючи, проблеми, які можна порівнювати між собою.

 Навчання процесу розв’язання проблем виконується через чотири рівня:

  • Проблема;
  • Завдання, які треба виконати для розв’язання проблеми;
  • Операції, що охоплюються завданнями;
  • Дії, які охоплюють операції.

Ефективне навчання залучає студентів у всі рівні виконання. На жаль, вони дуже часто зупиняються на діях та операціях.

При формуванні проблеми можуть виникати різні варіанти. Проблема може бути складною, але можна побудувати послідовність проблем від простої до складної. Ефективність навчання підвищується, коли студент розв’язує декілька проблем. У тому випадку, коли важко сформувати низку проблем, перші етапи розв’язання проблеми викладач виконує разом зі студентами, поступово зменшуючи свою активну участь.

Коли розв’язки низки послідовностей проблем порівнюються між собою, студенти налагоджують, або створюють, ментальну модель, яка підходить до нових проблемних ситуацій.

 Активізація. Навчання підтримується, коли:

  • Активізується відповідний попередній досвід студента;
  • Студенти залучаються до повтору матеріалу, зв’язків, опису або застосування знань через відповідний попередній досвід, який може бути використаний як фундамент для нових знань;
  • Студенти проводять відповідні досліди, які можуть бути використані як фундамент для нових знань;
  • Студентам надається підтримка для демонстрації їх попередніх знань та вмінь.

Якщо студенти мають досвід, тоді перша фаза навчання – це впевнитись, що ця інформація готова до використання як основа нових знань.

Активізація – це не тільки тестування попередніх знань, але й активне підключення ментальних моделей, які можуть модифікуватися або налагоджуватися студентами для залучення нових знань. Коли студенти відчувають, що вони вже знають певний матеріал, тоді активізується їх досвід для демонстрації цього матеріалу. Цю активність можна використати для допомоги та спрямування студентів до нових знань і зробити результат більш ефективним. У противному разі виконання претесту не активізує попередній досвід. Тут краще підходить просте повторення матеріалу.

 Демонстрація. Навчання підтримується, коли:

  • Демонструється, а не розповідається, що буде вивчатися;
  • Демонстрація навчальних цілей складається з прикладів; процедур; візуалізації процесів; моделювання поведінки;
  • Студентам надаються методичні матеріали, що включають вказівки до вивчення інформації, різноманітні демонстрації, які порівнюються між собою;
  • Медіа (сучасні засоби навчання) грають навчаючу роль.

 Фундаментальна мета навчання – розвивати використання ментальних моделей для розв’язання проблем. Ментальні моделі – це когнітивні структури, що асоціюються з когнітивними процесами, потрібними для розв’язання проблем. Розрізняють три класи проблем: проблеми категоризації, проектування (плани та процедури) та інтерпретації (принципи, моделі, теорії). Кожен з цих класів потребує різних знаннєвих структур та різних складових вмінь (концепції, активність, процеси).

Одна з ролей навчання – застосування навчальних методичних вказівок для підтримки навчання. Одна з форм вказівок – акцентування уваги студентів на потрібній інформації. Друга форма – представлення великої кількості ідей та демонстрація їх використання. Важливі альтернативні точки зору, особливо для погано визначених структур. Коли студенту демонструють порівняння різних точок зору, це підсилює налагодження ментальних моделей до широкого використання.

Важливу роль грає медіа як засіб надання посилань та доставки інформації.

Застосування. Навчання підтримується, коли:

  • Студентам потрібно використовувати їхні нові знання та вміння розв’язувати проблему;
  • Застосування (практика) та завершальний тест узгоджуються з цілями: інформація про практику – повторення або отримання інформації, частина практики – розміщення, опис кожної частини, вид практики – ідентифікація нових прикладів для кожного виду, як виконувати практику – виконати процедуру, результат практики – передбачення наслідків процесу за даними умовами або знайти хибні умови, коли умови не виконуються;
  • Студенти керуються у своїх розв’язках проблеми застосуванням зворотного зв’язку з тьютором і тим, що включають хибні напрями та їх корекцію;
  • Студентам потрібно розв’язувати послідовність проблем, що варіюються.

Застосування практики – найбільш слабкий елемент у проектуванні навчання. Слід пам’ятати, що ефективність навчання потребує закріплення нових знань та вмінь через їх використання.

Припускати помилки – це звичайний наслідок розв’язання проблеми: більшість студентів вчаться на своїх помилках, вони вчаться їх впізнавати та уникати. Діагностика помилок та корекція – фундаментальний принцип мінімалізму.

Інтеграція. Навчання підтримується, коли студенти:

  • Заохочуються інтегрувати нові знання та вміння у їх життя;
  • Дається підтримка публічного демонстрування їх знань та вмінь;
  • Можуть показувати, обговорювати та захищати свої знання та вміння;
  • Можуть створювати, знаходити та досліджувати нові та особисті шляхи використання своїх знань та вмінь.

 У літературі часто звертається увага на використання анімації, мультимедіа, гри як засобу мотивації. Але така мотивація тимчасова. Навчання – це реальна мотивація. Коли студент спроможний демонструвати досягнуті вміння – це більше мотивує.

Знання та вміння швидко забуваються, якщо вони не стають частиною життя студента після навчання.

У роботі [Advanced Design Approach for Personalised Training - Interactive Tools D2.2 Design Preparation Training Designers’ Needs TR-2000-528. Prepared for the European Commission, DGXIII  under Contract No. IST-1999-11740 as a deliverable from  WP 2, activity 2.2Date of issue: 28 September 2000] наведені рекомендації до ефективного використання проектування навчання, які враховують вимоги до моделей та інструментів.

Моделі проектування навчання повинні:

  • Дозволяти вибрати активності та бути чутливими до контекстних факторів;
  • Мати методичні вказівки до ефективного використання активності;
  • Дозволяти гнучко проектувати, тобто мати можливості аналізу та використання за допомогою прототипів;
  • Мати методичні вказівки для принципового та ефективного використання сучасних просунутих технологій;

 Інструменти проектування навчання повинні:

  • Мати мінімальний але постійний контроль над процесом проектування;
  • Бути гнучкими та наводити багато опцій для представлення структури та спроб процесу проектування;
  • Мати в собі засоби для конструювання проблем та їх розв’язання;
  • Мати механізми для створення множини зв’язків між проблемами та їх розв’язками;
  • Наводити шаблони аналізу та розв’язання проблеми у методичних вказівках для їх вибору та використання;
  • Наводити засоби маніпулювання даними та їх перегляду;
  • Мати в собі базу даних принципів проектування для оцінки приватних розв’язків;
  • Наводити засоби для просування ефективного проектування.

 

© НТУ "ХПІ", ПЛДН

6. Система доставки

image085.gif

Дистанційне навчання - це навчання, при якому надання студенту істотної частини навчального матеріалу і більша частина взаємодії з викладачем здійснюються з використанням сучасних інформаційних  технологій: супутникових зв'язків, комп'ютерних телекомунікацій, національного і кабельного телебачення, мультимедіа, навчальних систем.

Сучасні інформаційні технології швидко змінюються. Це стосується як можливостей технологій так і їх вартості. Звичайно, у дистанційному навчанні слід використовувати найкращі зразки технологій. Для їх вибору можна скористатися такими правилами [Downes Stephen. Nine Rules for Good Technology. On the Horizon, N  7. 2000]. Добра технологія:

  1. Завжди доступна;
  2. Завжди включена (або може бути запущена однією командою,  або стартує автоматично за потребою);
  3.  Завжди зв'язує;
  4. Стандартизована;
  5. Проста;
  6. Не потребує частин ;
  7. Персоніфікована;
  8. Модульна;
  9. Робить те, що ви бажаєте (мінімізує помилки).

Можна виділити шість характеристик засобів інформації, що використовуються у дистанційному навчанні [Koumi Jack. Matching media Attributes to Teaching Functions and  Hence to Learning Objectives, http://www.bme-tk.bme.hu/discus/]:

  1. Символьна система (презентаційні атрибути) – тип символів, що використовуються в засобах інформації для спілкування: текст, анімація, звук і т.ін.
  2. Доступність. Сюди входять необхідні ресурси та вартість, вміння та навички, що необхідні для ефективного використання.
  3. Контроль. Як впливає засіб на студента, шляхи роботи із засобами інформації.
  4. Реактивність. Підтримка студентської активності засобами інформації (внутрішня активність).
  5. Інтерактивність. Дії студента для отримання зворотного зв'язку від засобу інформації.
  6. Адаптивність. Засіб інформації як забезпечення ситуацій індивідуальних потреб.

Крім того, сучасні технології можуть класифікуватись як:

  • презентаційні;
  • доставки;
  • взаємодії.

 

©  НТУ "ХПІ", ПЛДН

7. Структура дистанційного курсу

image090.gif


Знання є найщедріще подаяння, 
яке тільки можна зробити.
Невідомий автор

Дистанційний курс - це комплекс навчально-методичних матеріалів та освітніх послуг, створених у віртуальному навчальному середовищі для організації дистанційного навчання на основі інформаційних і комунікаційних технологій для реалізації моделі дистанційного навчання.

Основними елементами дистанційного курсу є: система навчально-методичних матеріалів та система освітніх послуг, які поділяються за формою і за змістом.

Система навчально-методичних матеріалів включає за формою:

  • структуровані електронні інтерактивні навчальні матеріали, що розміщені у віртуальному навчальному середовищі, для організації навчання через Інтернет;
  • друковані матеріали (навчальний посібник, опорний конспект або робочий зошит, методичні рекомендації для слухачів, методичні рекомендації для викладачів), необхідність розроблення яких визначається специфікою курсу;
  • додаткові навчальні засоби та носії навчальної інформації (компакт-диски, відеокасети, аудіокасети), що містять довідки і енциклопедичні посилання, призначенням яких є поглиблення пізнавальних можливостей дистанційного курсу і необхідність розроблення яких визначається його специфікою.

p04_012.gifСистема освітніх послуг включає підсистеми, що спрямовані і передбачають:

  • доставку студенту навчальних матеріалів;
  • забезпечення необхідної адаптації на початку навчання і мотивації впродовж всього процесу, а також інтерактивної взаємодії слухачів і викладача, яка реалізує функції співтворчості, активних форм навчання, допомоги тощо;
  • організації самостійної роботи слухача щодо засвоєння навчального матеріалу;
  • самооцінювання та контролю знань, умінь і навичок студентів перед навчанням (попередній контроль), у процесі навчання (проміжний контроль) та у кінці навчання (заключний контроль);
  • технічної підтримки дистанційного навчання.

Принципи методичної розробки:

  1. розробка з погляду роботи (упор на уміння);
  2. практика від простих до складних варіантів умінь у варіантних ситуаціях завдань;
  3. забезпечення підтримки діяльності студента з поступовим зменшенням її, коли студент робить успіхи;
  4. інтеграція технічних і нетехнічних умінь;
  5. нтеграція теорії з практикою (чергування теоретичних семінарів і практичних загальних експериментів;
  6. індивідуальна практика;
  7. адаптивне навчання (адаптація змісту навчання з метою індивідуального підвищення рівня діяльності в навчанні);
  8. об'єктивна і систематична оцінка умінь щодо діяльності ;
  9. об'єктивна і систематична оцінка  знань щодо діяльності;
  10. об'єктивна і систематична оцінка  відносин щодо діяльності;
  11. добір навчальних методів і медіа як основи умінь і знань, що повинні бути отримані, оцінних опитувальних характеристик і складових навчального процесу;
  12. використання варіативних навчальних методів;
  13. інше.

Дистанційний курс повинен мати структуру, що сприяє створенню умов до навчання у діяльності та співробітництві. Що це за структура? Вона має враховувати життєвий цикл людини. Найбільш доцільно використовувати тижневий цикл, у якому кожною особою передбачено час для роботи, відпочинку, господарчих справ, хобі та самовдосконалення. Тому дистанційний курс має бути побудований за цим принципом.

Text Box: Дистанційний курс – це шлях до самовдосконалення.Таку можливість надає віртуальне навчальне середовище Moodle  (http://moodle.org), яке належить до проекту OpenSourсe, тобто розповсюджується безкоштовно.  

Дистанційний курс, розміщений у віртуальному навчальному середовищі, забезпечує: управління навчальним процесом та адміністрування; надання знань шляхом обробки наданого теоретичного матеріалу; самоконтроль; формування навичок і вмінь на основі отриманих знань; закріплення матеріалу; сумісну діяльність студентів у малих групах; синхронне та асинхронне спілкування; контроль за засвоєнням теоретичного матеріалу; виконання практичних завдань та їх контроль.

Обов'язковими елементами у структурі дистанційного курсу є:

  • “Передмова” - інформаційна сторінка курсу (презентація курсу), що відкрита для всіх бажаючих;
  • “Автори курсу” – сторінка, яка відкрита для всіх бажаючих та характеризує викладачів як особистостей;
  • “Тьютор” - відкрита сторінка для всіх бажаючих;
  • Новини курсу” – відкрита сторінка для всіх бажаючих;
  • “Програма курсу” – сторінка містить основні складові курсу і відкривається лише для слухачів курсу, допущених до навчання;
  • “Головна сторінка тижневого заняття” (типова для всіх розділів) - відкривається лише для студентів, допущених до навчання.

Text Box: Дистанційний курс повинен мотивувати студентаІнформаційна сторінка курсу, або передмова, передує курсу, має ознайомчий характер, включає назву курсу, мету і загальні відомості, обсяг та тривалість вивчення курсу, результати навчання, вимоги до слухачів та короткий опис організації навчання за курсом. Вона виконує педагогічні та соціальні функції: мотивує студента, привертає увагу, збуджує інтерес, зв’язує зміст навчання зі структурою знань, активізує до соціального та комунікативного навчання, встановлює віртуальні соціальні зв’язки між тьютором та студентами та інші.

У програмі курсу наводиться перелік тижневих занять, що включає анотацію теоретичного матеріалу та практичних завдань, методичні вказівки до практичних завдань, лабораторних робіт та перелік основних елементів дистанційного курсу (навчальний посібник, опорний конспект, методичні посібники, компакт-диск, відео чи аудіо-касети тощо).

Структура тижневого заняття має типову форму для всіх розділів  та включає назву розділу, мету, ключові слова (основні поняття та терміни), структурно-логічну схему розділу та схему її зв'язку з іншими розділами, план роботи на тиждень для вивчення розділу, посилання на глосарій та бібліотеку (рекомендовані джерела, ресурси, сайти). 

image002.gif Проектування структури навчальних матеріалів інформаційного, практичного і методичного призначення може стати в нагоді розробникові курсу, якщо спробувати створити низки складових елементів діяльності за певною темою, починаючи з першої сторінки і закінчуючи усвідомленням значущості результатів.

Наприклад, для обробки теоретичного матеріалу може бути така низка: аналізувати - характеризувати - порівнювати - оцінювати - класифікувати та ін.

Пропонуємо Вам зробити модель подібного аналізу взаємозв'язків між видами діяльності до 2-х діяльнісних ситуацій і надіслати пропозиції у Форум за темою "Структура".

Ми не маємо жодного сумніву, що модель дозволить виявити цікаві збіги та розбіжності щодо запланованих або передбачених навчальних завдвнь.

© НТУ "ХПІ", ПЛДН

8. Організаційна структура курсу

image106.gif

Форма організаційної моделі може 
розпізнаватися, лише будучи матеріально 
втіленою, і це втілення представляє собою у 
... системах постійно спливаючий процес.
Ф. Капра

Слід чітко уявляти собі, що дистанційний курс – це рівномірно розпланована діяльність студента по тижнях. Чому саме по тижнях? Це пов’язано з часовими циклами діяльності людини: денним, тижневим і так далі. Денний цикл для дистанційного навчання надто короткий, найбільш підходить тижневий, а термін вивчення курсу, який не обмежує свободи вибору часу, не перевишує 12-14 тижнів.

При створенні курсу (тобто плануванні діяльності) ми можемо використовувати підручник, посібник (звичайний або електронний), або створювати оригінальні інформаційні матеріали.

Отже, у дистанційному курсі теоретичні матеріали потрібні для організації діяльності, тобто вони водночас, і забезпечують цю діяльність і визначають достатність інформації, що дозволяє планувати інформаційний пошук та створення методичної системи, що супроводжує пізнавальну діяльність на усіх її рівнях та формах проявлення під час вивчення курсу. Це означає, що варіант дистанційного навчання: “прочитай теоретичні матеріали та пройди тест”, скоріше за все, працювати не буде. 

Студент зробить спробу пройти тест і якщо його виконання буде вдалим (а у більшості тестів так і буває), він буде вважати своє завдання виконаним. При невдалій спробі можна запросити знайомого, який знає матеріал та може його пройти. 

Отже, треба після ознайомлення з теорією перевіряти дієздатність знань кожного студента (питання, прості завдання, тести). 

image108.gif

На етапі планування дистанційного курсу вже визначено:

  1. Термін проведення курсу.
  2. Мету вивчення курсу та цілі кожного окремого заняття.
  3. Всі види діяльності, через які мета курсу може бути досягнута.
  4. До кожної цілі заняття планується відповідна діяльність а також дидактичні та методичні засоби (технологія), що забезпечують цю діяльність.

Тепер можна визначити, чи потрібно матеріал поділяти на модулі, які мають власну структуру (рис 2.2):

  1. Назва і основні питання, що розглядаються у модулі.
  2. Нові терміни, що будуть засвоєні через посилання до словника.
  3. Проблемні ситуації, які висвітлюються у модулі та за якими може бути організована пошуково-семантична діяльність.
  4. Інформаційне наповнення, що може складатися з базового елементу та переліку літератури для самоосвіти з необхідними методичними вказівками.
  5. Самоконтроль.
  6. Проблемно-ситуаційний блок, який включає приклади розв’язання проблем та завдання для сумісної роботи слухачів.
  7. Тематичний контроль, який може складатися з тестових завдань, адаптивних тестів та відкритих питань.
  8. Підсумкові висновки, які повинні створювати мотивацію для подальшого саморозвитку.

Text Box: Рис. 2.2 Структура модуля

У свою чергу, модуль складається з тем, кожна з яких може мати таку структуру (рис. 2.3):

  1. Що повинні вміти слухачі для успішного засвоєння даної теми.
  2. Короткий зміст теми. Це може бути структурно-логічна схема, частина семантичного конспекту або просто анотація.
  3. Зміст теми бажано викласти у декількох альтернативних варіантах або з посиланням на них.
  4. У висновках до теми бажано висвітлювати альтернативні погляди.
  5. Питання для самоперевірки.

Text Box: Рис. 2.3 Структура теми курсу

Структура теми повинна також передбачати роботу слухача з тьютором та іншими слухачами. 

image010.jpg  Дедуктивний принцип подачі інформації і великоблочне її представлення

Краще знати зайве, аніж нічого не знати.
Сенека

Великоблочне представлення навчальної інформації, наприклад, у вигляді структурно-логічних схем активізує психологічні пізнавальні процеси (сприйняття, увагу, пам'ять, мислення, уяву, мову) і допомагає:

  • "художникам" і синтетикам бачити навчальну інформацію у цілому і її аналізувати;

  • "мислителям" і аналітикам побачити по елементах ціле і узагальнити, синтезувати інформацію;

  • власникам усіх темпераментів краще сприйняти і зберегти у пам'яті інформацію;

  • полезалежним - виділити основні, головні елементи навчальної інформації;

  • власникам різних когнітивних стилей підвищити рівень мисленнєвих операцій диференціювання, знаходження подібності і порівнювання.

Це підтверджено аналізом, результатами констатуючого і формуючого експериментів, а також даними опитування і анкетування студентів і учнів.

З матеріалів досліджень Г.П. Кабанова та І.Ю. Соколової "Организация учебно-познавательной деятельности студентов с учетом их индивидуально-психологических особенностей" // Вестник УМО по профессионально-педагогическому образованию. №1, 2001

© НТУ "ХПІ", ПЛДН

9. Етапи проектування

16

Написати і запропонувати – це ще не означає 
зрозуміти і здійснити справу.

К. Ушинський

Система ADDIE проектування навчання складається з таких фаз (рис.1):

Аналіз (analysis) – аналізується діяльність та визначаються завдання щодо її формування, надається характеристика цільової групи, аналізуються потрібні вміння і знання та визначається комплексна мета навчання. Проміжні результати:

  • Аналіз цільової групи;
  • Аналіз діяльності спеціаліста;
  • Аналіз завдань;
  • Аналіз/декомпозиція вмінь;
  • Аналіз знань, на яких ґрунтуються вміння;
  • Загальні задачі навчання;
  • Завдання на діяльність.

Проектування (design) – включає визначення послідовності навчання, обираються методи та засоби навчання (або конструюються), описується навчальна активність (через приклади, дослідження) та створюється сценарій процесу (схема навчання). Проміжні результати:

  • Послідовність змісту навчання;
  • Вибір методів навчання;
  • Вибір (або створення) засобів навчання;
  • Проектування навчальної програми.

Розвиток (development) – у відповідності до сценарію йде розвиток дистанційного курсу, створюються вправи, матеріали та інструменти, відбувається налагодження курсу(моніторинг)та тестування. Проміжні результати:

  • План занять;
  • Презентація курсу;
  • Навчальні засоби(удосконалення);
  • Вправи (порівневі комплекси;
  • Контроль (у тому числі тести) знань, навичок та можливостей; .

Виконання (implement) – проводиться навчання з обраною аудиторією. Проміжні результати ‑ план виконання, порівневий розвиток якості.

Оцінка (evaluation) – виконуються два види оцінювання: поточне та підсумкове. Поточна оцінка виконується для визначення якості проміжних продуктів кожної фази. Підсумкова оцінка з’ясовується після процесу навчання, коли процес та його результати контролюються з урахуванням зворотного зв’язку (обговорення). Проміжні результати:

  • План поточної оцінки;
  • Список (та стратегії) необхідних дій для поточної оцінки;
  • План формування підсумкової оцінки; її достовірність;
  • Результати підсумкової оцінки, її достовірність;

У цьому курсі ми з Вами будемо працювати над першими двома фазами проектування навчання: аналіз та проектування (див. Рис. 1).

18

Рис. 1. Система проектування навчання

Крім підходу ADDIE існують й інші. Наприклад, Джералд Кемп (Gerald Camp) запропонував таку модель проектування навчання:

  1. Аналіз потреб, ресурсів, умов, характеристик студентів;
  2. Визначення результатів, пріоритетів, стандартів;
  3. Написання цілей, розвиток розділів виміру виконання;
  4. Вибір змісту, навчального середовища, навчальних стратегій, системи доставки;
  5. Виготовлення курсу, тестів, перегляд, валідізація прототипів занять;
  6. Розвиток та виконання модулів курсу;
  7. Оцінка, повторний перегляд курсу.                  

На факультеті педагогіки і технології університету м. Твенте (Нідерланди) майбутнім розробникам рекомендують використовувати у своїй роботі десять кроків виробничого циклу при створенні навчальних матеріалів для Інтернет:

  1. Визначення потреб і цілей;
  2. Збір матеріалів;
  3. Ознайомлення зі змістом навчального курсу;
  4. Пропозиції ідей щодо ефективної організації навчального процесу
  5. Проектування;
  6. Побудова діаграм активності роботи з навчальним матеріалом;
  7. Підготовка екранів;
  8. Розробка (програмування уроків);
  9. Підготовка додаткових матеріалів (указівки, інструкції і т.ін.);
  10. Оцінка (у т.ч. експериментальна) і доопрацювання навчальних матеріалів;

19

Якою мірою рекомендації Кемпа та професорів університету м. Твенте відповідають ""Теорії п'яти етапів" " створення навчальних матеріалів, що викладається в класичних роботах і розробках з проектування навчання?

Який розподіл процесу проектування Ви вважаєте більш удалим:

  • Класичні п'ять етапів?
  • Десять кроків, прийняті в університеті Твенте? Наведіть аргументи,чому саме так і для кого?
  • Яку б модель Ви могли особисто запропонувати як приклад організації процесу проектування?

 Традиційно при описі процедур проектування навчального процесу їх упорядковували у вигляді лінійної послідовності (див. Рис. 1). Цей опис входить у суперечність із практикою розробки навчальних матеріалів, де неминучі постійні цикли:

Аналіз-> Розробка-> Перевірка-> Оцінка-> Аналіз-> Розробка ...

Класичну лінійну схему  доводиться уточнювати, додаючи до неї відповідні "зворотні переходи".

Останнім часом при розробці навчальних матеріалів відбувається перегляд інтересів розробників і споживачів навчальних матеріалів від підходу, "що орієнтований на явно задані цілі навчання", до підходу, "що орієнтується на конструктивістські моделі навчання". Як результат, процедури проектування навчання стають менш сталими та органічно включають у себе елементи кооперації і рефлексії. 

21                                   Резюме

Отже сучасні моделі розробки навчальних матеріалів поєднують у собі технології швидкого створення прототипів і каскадну модель, що нагадує сучасну практику керування проектами. Головна ідея такого підходу полягає в тому, що він використовує представлення про "зони впливу". Так, процедури аналізу з першої фази можуть проводитися фактично до кінця другої фази; підготовка проектної документації (сценарії і т.ін.) може "наповзати" на фазу розробки матеріалу і т.д. У результаті припустимим вважається навіть "доведення продукції на майданчику користувача", коли польові випробування поєднуються з виробничим використанням створюваних матеріалів.

Ця модель поєднує у собі можливість розробки дуже складних комплексів навчальних матеріалів, переваги використання інструментів швидкого створення прототипів і постійне застосування процедур формуючої оцінки в міру просування розробки окремих блоків матеріалу. Легко бачити, що в цій моделі відсутній послідовний ланцюжок виробничих процесів. Скоріше навпаки: уся розробка - це єдиний процес із безліччю ітеративних циклів.

Останнє стає можливим, зокрема, тому, що в умовах широкого використання інструментів швидкого створення прототипів важко розрізнити, де закінчує своє існування "перша " версія матеріалів, що поставляються, а де починає жити наступна: прототип перетворюється на підсумковий продукт внаслідок серії послідовних наближень. У результаті, межа між проектуванням і виробництвом матеріалів поступово стирається. 

10. Основні етапи проектуванняня навчання

12

Сутність педагогічного проектування полягає у тому,
що створюються кращі варіанти майбутньої діяльності
і прогнозуються її результати.
В. С. Кукушин

Ви починаєте створювати свій,можливо, перший дистанційний курс, але, насамперед, перш ніж розпочати роботу з ним, ознайомимося з існуючими теоріями проектування навчального процесу, які працюють незалежно від форми чи призначення навчання.

Словосполучення "навчальний дизайн" (англ. іnstructіonal desіgn або ІD (http://www.nwlink.com/~donclark/hrd/sat.html)) порівняно нечасто використовується розробниками навчальних матеріалів, отже  зручніше говорити про подібну діяльність як про проектування навчання.  

Цікаво з’ясувати, як саме сформувався англомовний термін. Якщо звернутися до словника, то слово іnstructіonal перекладається як: освітній, виховний, навчальний, а слово desіgn: (1) план, задум, намір; (2) творчий задум, планування, конструювання; (3) креслення, ескіз, модель, конструкція, малюнок; (4) композиція, мистецтво композиції; (5) дизайн, зовнішній вигляд, виконання; (6) витвір мистецтва.

Словник слів іншомовного походження тлумачить слово інструкція як "вказівка чи збірка правил, що встановлює порядок та спосіб виконання чого-небудь", а слово дизайн як "художнє конструювання", "проектування і формування естетичного вигляду предметного середовища". Наведені варіанти перекладу дають певне ( хоча й трохи звужене) уявлення україномовному читачеві про те, як можна розуміти словосполучення "проектування навчання".

Система визначається як концепція, яка працює для виконання особливих функцій. Організація може бути системою, або колекцією систем. Кожна робота в організації використовується системою для випуску продукції або надання послуг, які є засобами, що підтримують організацію і, в той же час, систему.

На вході у систему повинні бути

  • Люди, що групуються та пов’язані спільною активністю;
  • Матеріал – продукт, що використовується системою;
  • Технології – для досягнення практичних цілей;
  • Час – період часу, протягом якого відбувається дія або процес.
Кожна система повинна мати хоча б єдиний продукт виходу, наприклад, матеріальний продукт, який і є метою існування організації. Припустімо, що є команда фахівців (люди), яка з електронних пристроїв (матеріал) у відповідній послідовності і у відповідний спосіб (технологія) створює комп’ютер протягом двох днів (час). Готовий продукт поступає на продаж населенню. Цей підхід можна розвинути:
    1. Аналіз (Analysing) потреб організації;
    2. Проектування (Designing) системи для потреб організації;
    3. Розвиток (Developing)системи з використанням аналізу вихідних даних;
    4. Виконання (Implementing) процесів системи;
    5. Оцінка (Evaluating) проекту створення та виконання.

     І отримати так званий підхід ADDIE, з яким ми зустрінемося пізніше.

    Ми розглядатимемо систему проектування навчання як системне (зведене у систему) використання знань (принципів) за умови ефективної навчальної роботи у процесі проектування, розробки, оцінки і використання навчальних матеріалів. Проблеми проектування навчання досліджує методист.

    11. Порядок створення програми курсу

    1. Отримати від керівника освітньої програми результати навчання з стандарту спеціальності для конкретної дисципліни
    2. Виписати професійні компетентності з стандарту, що відповідають результатам навчання
    3. Переглянути компетентності та визначити ті, що можуть бути досягнуті у даній дисципліні
    4. Узгодити обрані компетентності з керівником освітньої програми
    5. До кожної компетентності визначити показники, які демонструють наявність компетентності у студента. Кількість показників у компетентності може бути різною
    6. Визначити навчальну діяльність, яка демонструє показник.
    7. Сформулювати мету завдання для цієї діяльності
    8. Після аналізу всіх показників скласти список цілей та орієнтовних завдань.
    9. Проаналізувати цілі за таксономією Блума та сформувати порядок досягнення цілей
    10. Оцінити терміни виконання завдань і визначити загальну кількість годин, потрібну для засвоєння дисципліни
    11. Якщо кількість потрібних кредитів перевищує передбачену начальним планом, перегляньте цілі та видаліть цілі нижчого рівня, а їх завдання поєднайте з іншими або видаліть
    12. Порядок досягнення навчальних цілей, визначений викладачем – це і є програма курсу
    13. Тепер до визначених завдань треба підготувати інформаційний матеріал

    12. Компетентності

    При проектуванні курсу ми повинні керуватися Національною рамкою кваліфікацій, яка описана у Постанові Кабінету міністрів від від 23 листопада 2011 р. № 1341 [37] (http://zakon4.rada.gov.ua/laws/show/1341-2011-%D0%BF). Вона визначає:

    "1. Національна рамка кваліфікацій ‑ системний і структурований за компетентностями опис кваліфікаційних рівнів.

    Національна рамка кваліфікацій призначена для використання органами виконавчої влади, установами та організаціями, що реалізують державну політику у сфері освіти, зайнятості та соціально-трудових відносин, навчальними закладами, роботодавцями, іншими юридичними і фізичними особами з метою розроблення, ідентифікації, співвіднесення, визнання, планування і розвитку кваліфікацій."

    Компетентність/компетентності ‑ визначається як здатність особи до виконання певного виду діяльності, що виражається через знання, розуміння, уміння, цінності, інші особисті якості;

    "Державні стандарти загальної середньої освіти – це вимоги до обов’язкових результатів навчання та компетентностей здобувача загальної середньої освіти відповідного рівня. 

    Документи визначають загальний обсяг навчального навантаження та форми державної атестації здобувачів освіти на відповідному рівні загальної середньої освіти, характеристики змісту навчання, принципи організації освітнього процесу, систему управління змістом освіти, змістові лінії та очікувані результати навчання за освітніми галузями [12]." (https://mon.gov.ua/ua/osvita/zagalna-serednya-osvita/derzhavni-standarti)

    Призначення положень Держстандарту полягає у виявленні того кола знань і умінь з кожного предмета, який свідчить про компетенцію випускника школи (або класу), необхідного для самоосвіти, подальшої освіти і потреб професійної підготовки [42] (http://pidruchniki.com/11190502/pedagogika/standart_osviti_ukrayini).

    Стаття 15 Закону України "Про освіту" передбачає:

    1. Державні стандарти освіти встановлюють вимоги до змісту, обсягу і рівня освітньої та фахової підготовки в Україні. Вони є основою оцінки освітнього та освітньо-кваліфікаційного рівня громадян незалежно від форм одержання освіти.

    Державні стандарти освіти розробляються окремо з кожного освітнього та освітньо-кваліфікаційного рівня і затверджуються Кабінетом Міністрів України. Вони підлягають перегляду та перезатвердженню не менше як один раз на 10 років

    13. Показники компетентності

    Оцінювання компетентностей передбачає формування списку компетентностей, які студент має набути в процесі навчання (journal.iitta.gov.ua/index.php/itlt/article/download/1169/885). Таке оцінювання може виконуватися замість або на додачу до традиційного. Звісно, воно потребує від викладача більших зусиль, бо кожна навчальна діяльність оцінюється вже не єдиною оцінкою, а цілим переліком пунктів, що характеризують прояви компетентностей студента, які піддаються і підлягають педагогічним вимірюванням виконання ним цієї навчальної діяльності.

    Складнішим є і підведення підсумків такого оцінювання, бо воно може потребувати аналізу результатів навчальної діяльності студента не в одній, а в багатьох навчальних дисциплінах, які беруть участь у формуванні кожної компетентності.

    Метою навчання є формування у студентів компетентності, необхідні для майбутньої професійної діяльності і це має бути основним предметом оцінювання. Це спонукає викладачів працювати над оптимізацією змісту дисциплін і навчальних планів з точки зору ефективності формування необхідних компетентностей, а студент з простого виконавця пропонованих йому завдань перетворюється на активного конструктора своєї траєкторії навчання.

    Кожний репозиторій компетентностей має таку ієрархічну будову:

    • Галузь 1 (Код, Опис)
      • Компетентність 1.1 (Код, Опис)
      • Пункт 1.1.1 (Код, Опис, Вага)
      • Пункт 1.1.2 (Код, Опис, Вага)…

    В ядрі Moodle 3.1 репозиторій може включати від одного до чотирьох ієрархічних рівнів, назву кожного з яких можна обирати самостійно з такого списку: Вміння, Галузь, Індикатор, Значення, Компетентність, Концепт, Навички, Поведінка, Показник, Практика, Рівень (Щербина О. А. Нові засоби для оцінювання компетентностей в Moodle.  Інформаційні технології і засоби навчання, 2016, Том 55, №5 96-104).

    Компетентність

    Показник

    Практика

    Рівень

    1

    1.1

    1.1.1

     

     

     

    1.1.2

     

    У репозиторії задаються правила підтвердження кожної компетентності. Наприклад, можна задати правило, за яким компетентність вважається підтвердженою, якщо підтверджені усі її дочірні компетентності.

    Закріплення компетентностей за курсами і діяльностями Moodle. Кожний викладач з правом редагування має змогу вказати, у формуванні яких компетентностей бере участь його курс.

    Викладачі оцінюють тільки нижні ієрархічні рівні. На основі цих оцінок автоматично розраховуються підсумки щодо підтвердження кожної компетентності, галузі та репозиторію в цілому. Правила підведення підсумків описуються у протоколі, де є можливість задати довільну кількість таких критеріїв:

    • обов’язкові пункти, компетентності та галузі мають бути підтвердженими, інакше не вважатиметься підтвердженими компетентність, галузь або репозиторій, до яких вони належать;
    • мінімальна кількість підтверджених пунктів, компетентностей та галузей може бути задана для кожної компетентності, галузі або репозиторію, які без неї не вважатимуться підтвердженими;
    • поріг підтвердження компетентності, галузі або репозиторію – це мінімальна сума ваг підтверджених пунктів, яка є необхідною для підтвердження компетентності, галузі або репозиторію. Якщо кратність пункту більша одиниці, то його вага додається стільки разів, скільки раз він підтверджувався у різних навчальних діяльностях.

    Формування репозиторію компетентностей вимагає великої роботи керівника освітньої програми, який повинен надати кожному викладачу перелік компетентностей у конкретних дисциплінах. Викладач має до кожної наданої компетентності сформувати показники і визначити діяльність, що їх демонструє. Показники компетентності і діяльність визначає кількість завдань у курсі і їх характер.

    Після формулювання показників у кожній дисципліні керівник освітньої програми повинен визначити чи достатньо показників до кожної компетентності і чи виконується освітній стандарт з підготовки фахівця. 

    14. Відео з навчального проектування